Se aprueba el documento “Educación Inclusiva de niñas/os, adolescentes, jóvenes y jóvenes-adultos con discapacidad en la prov. de Buenos Aires”

Título: Discapacitados. Documento ‘Educación Inclusiva de niñas, niños, adolescentes, jóvenes y jóvenes-adultos con discapacidad en la provincia de Buenos Aires’. Aprobación.

Tipo: RESOLUCIÓN

Número: 1664

Emisor: Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires

Fecha B.O.: 1-mar-2018

Localización: BUENOS AIRES

Cita: LEG92046

VISTO el expediente N° 5810-2317551/17 y la necesidad de reformular la Resolución N° 4635/11 sobre “La inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad con proyectos de integración en la Provincia de Buenos Aires” de acuerdo a las Leyes Nacionales 26378/08 y 27044/14 , en las cuales se aprueban y otorgan jerarquía constitucional a la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, aprobada en el año 2006 por Asamblea General de Naciones Unidas, conforme a las Leyes de Educación Nacional Nº 26206 y de Educación Provincial Nº 13688 , y las Resoluciones del Consejo Federal de Educación, Nº 155/11, Nº 174/12 y Nº 311/16, y CONSIDERANDO:

Que dicha Convención en su Preámbulo reafirma “. la universalidad, indivisibilidad, interdependencia e interrelación de todos los derechos humanos y libertades fundamentales, así como la necesidad de garantizar que las personas con discapacidad los ejerzan plenamente y sin discriminación”. (Preámbulo, inciso c); Que en su Propósito comprende a las personas con discapacidad como “.aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás”. (Artículo 1, Propósito); Que, asimismo, el artículo 24 de la referida Convención manifiesta el compromiso de los Estados Partes respecto al derecho a la educación de las personas con discapacidad, sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, garantizando un sistema de educación inclusiva en el marco del modelo social; Que en dicho contexto se requiere una propuesta educativa en función de las necesidades de los estudiantes con discapacidad, prestando los apoyos necesarios y efectivizando entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social; Que las Leyes de Educación Nacional 26206 y de Educación Provincial 13688 afirman que la educación es un derecho personal y social y que la educación inclusiva, como derecho, alcanza a todos

los sujetos, incluidos aquellos que están en situación de discapacidad; Que la Ley de Educación Nacional N° 26206: establece en su artículo 8° que: “La educación brindará las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común”; que asimismo dicha Ley Garantiza una educación inclusiva asegurando condiciones de igualdad y valoración de las diferencias como también el desarrollo de una propuesta pedagógica que les permita a las personas con discapacidades el máximo desarrollo de sus posibilidades; Que en su artículo 45° dispone que el “Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, creará las instancias institucionales y técnicas necesarias para la orientación de la trayectoria escolar más adecuada de los/as alumnos/as con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles de la enseñanza obligatoria, así como también las normas que regirán los procesos de evaluación y certificación escolar.

Asimismo, participarán en mecanismos de articulación entre ministerios y otros organismos del Estado que atienden a personas con discapacidades, temporales o permanentes, para garantizar un servicio eficiente y de mayor calidad”; Que en el artículo 121, incisos f y g, respectivamente promueve, que los “gobiernos provinciales y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en cumplimiento del mandato constitucional, deben aplicar las resoluciones del Consejo Federal de Educación para resguardar la unidad del Sistema Educativo Nacional” y “expedir títulos y certificaciones de estudios”; Que la Ley Provincial de Educación N° 13.688 en sus Principios, Derechos y Garantías define en su artículo 5 que “la Provincia, a través de la Dirección General de Cultura y Educación, tiene la responsabilidad principal e indelegable de proveer, garantizar y supervisar una educación integral, inclusiva, permanente y de calidad para todos sus habitantes, garantizando la igualdad, gratuidad y la justicia social en el ejercicio de este derecho, con la participación del conjunto de la comunidad educativa”; Que, asimismo, establece una política educativa que brinde una educación de calidad, con igualdad de oportunidades y posibilidades, a través de políticas universales y estrategias pedagógicas, que fortalezcan el principio de inclusión sin ninguna forma de discriminación.

Asimismo asegura la obligatoriedad escolar desde la sala de cuatro (4) años de la Educación Inicial, de todo el Nivel Primario y hasta la finalización del Nivel Secundario salvaguardando los derechos de los niños, niñas y adolescentes establecidos en las Leyes Nacionales 23849 y 26061 y las Leyes Provinciales 13298 y 13634; Que la Ley Provincial de Educación N° 13688 estipula las competencias del Director General de Cultura y Educación, entre ellas “establecer el sistema de evaluación, calificación y promoción para los distintos Niveles educativos de la Provincia, expedir títulos y certificados de estudio” (inciso p) y “resolver, ejecutar y evaluar todas las acciones tendientes al cumplimiento de la presente Ley y de la Ley de Educación Nacional” (inciso y); Que en la 77° Asamblea del Consejo Federal de Educación (CFE) en su Resolución N° 311/16 ha dispuesto, conforme a la Ley de Educación Nacional 26.206 y a lo planteado por la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, y las Resoluciones del Consejo Federal de Educación, Nº 155/11, Nº 174/12, Nº 18/07 y Nº 102/10 que se propicien condiciones para la inclusión escolar al interior del sistema educativo argentino para asegurar el acompañamiento de las trayectorias escolares de los/as estudiantes con discapacidad.

(artículo 1), aprobándose los Anexos I, II, III y IV (artículo 2) de la mencionada Resolución; Que la Resolución del CFE N° 311/16 “. busca avanzar para seguir profundizando en políticas y estrategias que garanticen el ordenamiento y cohesión del Sistema Educativo, en lo que respecta a la organización y articulación de los niveles y modalidades de la educación”; Que la RESOL-2017-2945-APN-ME otorga validez nacional a los títulos y certificados correspondientes a los títulos de la Educación Secundaria y Modalidades del Sistema Educativo Nacional previstos por la Ley N° 26206; Que el Consejo General de Cultura y Educación aprobó la iniciativa en sesión de fecha 30 de noviembre de 2017; Que en uso de las facultades conferidas por el artículo 69, inciso e, de la Ley Nº 13688, resulta viable el dictado del pertinente acto resolutivo; Por ello, EL DIRECTOR GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN, RESUELVE:

ARTÍCULO 1°: Derogar la Resolución 4635/11, la cual aprueba el Documento “La inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad con proyectos de integración en la provincia de Buenos Aires”.

ARTÍCULO 2°: Aprobar el Documento “Educación Inclusiva de niñas, niños, adolescentes, jóvenes y jóvenes-adultos con discapacidad en la provincia de Buenos Aires”, que como Anexo IF-2017- 05131178-GDEBA-CGCYEDGCYE forma parte integrante de la presente Resolución, que consta de veinte (20) páginas e incluye: “La Educación Inclusiva en la provincia de Buenos Aires”; “La inclusión de niños y niñas con discapacidad en el Nivel Inicial”; “La inclusión de estudiantes con discapacidad en el Nivel Primario”; “La inclusión de estudiantes con discapacidad en el Nivel Secundario”; “Las Trayectorias Educativas Inclusivas en la Modalidad de Educación Especial”, que entrarán en vigencia de conformidad con las normas de los Artículos 5° y 7° del Código Civil y Comercial de la Nación.

ARTÍCULO 3°: Aprobar el “Documento de Orientación para la aplicación de la presente Resolución” que explicita los marcos de fundamentación y procedimientos organizativos para el desarrollo de las propuestas educativas de inclusión, que como Anexo IF-2017-5131736-GDEBA-CGCYEDGCYE, forma parte integrante de la presente Resolución y consta de dieciséis (16) páginas.

ARTÍCULO 4°: Establecer que la presente Resolución será refrendada por el Vicepresidente 1° del Consejo General de Cultura y Educación y por el Subsecretario de Educación.

ARTÍCULO 5°: Registrar esta Resolución, que será desglosada para su archivo en la Dirección de Coordinación Administrativa, la que en su lugar agregará copia autenticada de la misma, notificar al Consejo General de Cultura y Educación; comunicar a la Subsecretaría de Educación; a la Dirección Provincial de Gestión Educativa; a la Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada; a la Dirección de Educación Especial y a la Dirección Centro de Documentación e Investigación Educativa. Cumplido, archivar.

Diego Julio Martínez Sergio Siciliano Vicepresidente 1° Subsecretario Consejo General de Cultura y Educación Subsecretaría de

Educación Dirección General de Cultura y Educación Dirección General de Cultura y Educación EDUCACIÓN INCLUSIVA DE NIÑAS, NIÑOS, ADOLESCENTES, JÓVENES Y JÓVENES – ADULTOS CON DISCAPACIDAD

EN LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES

La Educación Inclusiva en la Provincia de Buenos Aires FUNDAMENTACIÓN

Las leyes de Educación Nacional (26.206 ) y Provincial (13.688 ) y las perspectivas para la Educación y los Derechos Humanos planteados por los Organismos Internacionales dan marco a los lineamientos de las políticas educativas inclusivas en el Sistema Educativo Nacional y de la Provincia de Buenos.

La educación inclusiva es un derecho de todas las personas que se despliega en la actualidad como un horizonte pedagógico que no queda reducida ni limitada únicamente a la educación de los estudiantes con discapacidad, sino que da cuenta del reconocimiento de las particularidades y necesidades de cada uno y de todos los alumnos.

El Sistema Educativo de la Provincia de Buenos Aires, desde una visión sustentada en garantizar los derechos humanos, promulga:

– el derecho a una educación sin discriminación, a través de propuestas que contemplen las identidades, características, estilos de aprendizaje, potencialidades, intereses y estilos motivacionales, necesidades y contextos de cada alumno; – la educación en el respeto por la igualdad de géneros, el reconocimiento y la valoración de las diferencias y de la diversidad cultural.

La inclusión educativa contempla el acceso y la participación de todos los y las estudiantes como condición para una educación de calidad, sin discriminación. No sólo significa el acceso a una educación obligatoria, sino que implica una participación efectiva para apropiarse de los contenidos que circulan en la escuela contando con prácticas pedagógicas inclusivas.

Resulta importante destacar que la integración escolar en términos de estrategia educativa de la inclusión tiene un carácter relevante en la organización de propuestas inclusivas.

Motivo por el cual profundizar la inclusión y por ende sus prácticas, habrá de suponer un proceso gradual y paulatino de análisis y discusión de las diferentes estrategias y propuestas que sostienen la inclusión educativa de los estudiantes con discapacidad.

En este marco, la concepción de inclusión se diferencia respecto de la integración toda vez que la inclusión educativa, como derecho contiene a todos los sujetos por lo cual requiere de dispositivos institucionales y áulicos a través de los cuales se pone en acto una “enseñanza para todos”, mientras que la integración escolar es una de las estrategias disponibles para sostener la inclusión educativa de un sujeto en situación de discapacidad cuando este lo requiere.

La Dirección General de Cultura y Educación sostiene y promueve la construcción de prácticas educativas inclusivas en todas las escuelas del sistema educativo, asegurando el derecho a la educación de los estudiantes con discapacidad, ya sea temporal o permanente, en todos los niveles, desde un accionar corresponsable entre los Niveles y Modalidades.

De esta manera, el Modelo Social de la Discapacidad se constituye como una perspectiva de derechos, siendo entendida la discapacidad como “un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con discapacidad y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás”.1 Conforme a lo mencionado, no son sólo las características o condiciones individuales las que generarán alguna discapacidad, sino que los entornos, al no ser accesibles ni inclusivos, producen barreras que discapacitan e impiden que las personas con discapacidad ejerzan sus derechos en igualdad de condiciones. Al respecto, es necesario tener siempre presente ambos factores:

la situación de discapacidad de cada sujeto y el contexto en el que ese sujeto vive y aprende.

Asimismo, el concepto de trayectoria educativa inclusiva hace referencia a los diferentes recorridos posibles de transitar en las instituciones del Sistema Educativo, atendiendo a las necesidades, intereses, deseos, posibilidades y capacidades de cada sujeto.

Bajo tales principios:

1.- Desde los inicios de la inclusión educativa la orientación de la trayectoria escolar de los/as niños/as con discapacidad comienza desde la Atención Temprana del Desarrollo Infantil, en concordancia con el primer ciclo del Nivel Inicial, por lo tanto la inclusión en las escuelas de nivel se constituye como prioritaria y punto de partida de dicha trayectoria educativa.

2.- Será prospectivo pensar un conjunto de intervenciones organizadas y coordinadas en un trabajo articulado, colaborativo y centrado en la corresponsabilidad pedagógica de todos los actores del Sistema Educativo. La sola presencia de un niño, niña, adolescente, joven y joven-adulto con discapacidad por sí sola no torna necesaria la intervención de la modalidad especial.

3.- Con la finalidad de cumplir ese propósito de corresponsabilidad pedagógica, se implementará la incorporación de contenidos sobre educación inclusiva, el modelo social de la discapacidad, los derechos de las personas con discapacidad en el contexto educativo y las estrategias pedagógicas para su inclusión en la Formación Inicial de los docentes de todos los niveles.

4.- Se propiciará la organización inicial de Dispositivos Educativos de Inclusión2 entre los Niveles y los Equipos de Orientación Escolar de la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social como primera instancia de intervención educativa.

5.- Se considerará la articulación con la Modalidad de Educación Especial sólo cuando la niña, el niño o adolescente con discapacidad lo requiera, en acuerdo con su familia y la institución educativa del Nivel y/o Modalidad.

6.- En tal sentido la intervención de la Modalidad de Educación Especial, para la concreción de la inclusión educativa y de acuerdo a los referidos requerimientos, podrá asumir alguna

de las siguientes estrategias, a) Brindar orientación por parte de los Equipos Transdiciplinarios hacia los equipos docentes del Nivel y Equipos de Orientación Escolar. En este caso, no se requerirá la matriculación del alumno en Educación Especial. b) Intervenir directamente, a través de un Propuesta pedagógica de inclusión, con la presencia y atención de un/a Maestro/a de Educación Especial y/o de los Equipos Técnicos desde un accionar colaborativo con los actores institucionales del nivel.

En aquellas situaciones que el alumno realice solamente su trayectoria por el Nivel, su inscripción en Educación Especial será sólo a efectos del registro administrativo que justifique la provisión de la/el maestra/o de dicha modalidad. c) Brindando apoyos especializados en la escuela de Educación Especial, si el/la niño/a, adolescente, joven o jovenadulto/a, además de cursar en la escuela de nivel, concurriera a una institución de la modalidad para obtener esos apoyos específicos. En este caso, se requerirá la matriculación en ambas instituciones intervinientes.

d) Sosteniendo, con el acuerdo de la niña, del niño, adolescente, joven o adulto y/o de su familia, el desarrollo de la trayectoria educativa directamente en la escuela de modalidad especial, la cual debe garantizar la concreción de experiencias inclusivas en tanto construcción de espacios e instancias de aprendizajes en los niveles.

7.- Desde este marco, los equipos educativos intervinientes deberán evaluar y formular las propuestas sobre dicha trayectoria escolar, y en trabajo conjunto con las familias y el estudiante, serán adoptados los acuerdos y decisiones para su implementación.

8.- El Documento de Orientación para la aplicación de la presente resolución explicita los fundamentos y procedimientos para el desarrollo de los dispositivos educativos de inclusión en el marco de las propuestas pedagógicas para los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y jóvenes-adultos con discapacidad en el Sistema Educativo.

La inclusión de niños y niñas con discapacidad en el Nivel Inicial Las políticas públicas y en especial las vinculadas a la educación inclusiva, orientan con claridad la promoción de la igualdad y el fortalecimiento de las trayectorias educativas de los estudiantes. En ese sentido, se explicita que la educación inclusiva parte del criterio de la existencia de diferencias es un valor que enriquece al colectivo social, a la comunidad y a la escuela.

Por ello:

1. Inicio de la trayectoria escolar: Desde el inicio de la trayectoria escolar en el nivel inicial (45 días hasta 3 años) y en el segundo ciclo (3, 4 y 5 años) -cuyas dos últimas secciones están comprendidas en la educación obligatoria-, se desarrollarán estrategias para la prevención, detección y atención educativa de todos los niños/as.

2. Todos los niños con discapacidad, en el comienzo de su trayectoria escolar, tienen derecho a ser inscriptos en el Nivel Inicial.

3. Matriculación: Según el marco normativo establecido en el Reglamento General de Instituciones Educativas, ninguna institución educativa puede rechazar la inscripción por motivos de discapacidad.

4.

Dispositivos educativos de inclusión: La orientación de la trayectoria escolar de los/as niños/as con discapacidad comienza en el Nivel Inicial, y es a partir del momento de la matriculación que deben diseñarse estrategias educativas que promuevan el trabajo conjunto del Nivel con las Modalidades de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, Educación Especial, la familia, equipos o profesionales externos y principalmente la voz de los/as estudiantes.

5. La organización y desarrollo de Dispositivos educativos de inclusión actuará en la detección temprana de los requerimientos de apoyo del niño/a con discapacidad.

6. La propuesta educativa debe garantizar el ingreso, continuidad pedagógica y egreso en la escuela común de los niños/ as con discapacidad -temporal o permanente- brindando para ello una propuesta que posibilite su p articipación y aprendizaje en igualdad de condiciones con los demás, con el pleno ejercicio de sus derechos. También incluye el desarrollo de políticas de inclusión que abarcan tanto a los niños/as como a sus familias, y por ello promueve la creación y gestión continua de espacios de intercambio para fortalecer los proyectos institucionales y las propuestas curriculares.

7. Esta construcción requiere de acuerdos institucionales, de articulaciones intra/inter-institucionales e intersectoriales que promuevan la participación y la co-responsabilidad.

En caso de ser necesario, el Dispositivo educativo de inclusión, establecerá:

-Articulaciones entre esta dirección el Sistema Educativo y Salud, Desarrollo Social, Justicia.

-Redes entre los Municipios, Intendencias, Servicios Zonales, Locales, Fiscalías, Defensorías de Niñez, otros.

8. Dicho Dispositivo educativo de inclusión presenta una diversidad y pertinencia de las estrategias en relación con las necesidades educativas del niño con discapacidad. Dichas necesidades asumen particularidades que serán tomadas en cuenta para posibilitar el diseño de trayectorias educativas inclusivas y acordes en cualquier momento de su recorrido por el nivel inicial y por los siguientes niveles.

Los principales propósitos de las estrategias diseñadas, buscarán que los niños/ as adquieran progresivamente la mayor autonomía con los máximos aprendizajes respecto de lo establecido en el marco curricular, sin perjuicio de las adaptaciones de éste en la Propuesta Pedagógica de Inclusión, antes denominado Proyecto Pedagógico Individual, que cada alumno requiera. Para ello será imprescindible la escucha atenta de los adultos que habilite la voz de los niños/as haciendo posible su real participación en las experiencias de aprendizaje.

9. Propuesta Pedagógica de Inclusión: es un organizador importante del Dispositivo educativo de inclusión que, en caso de ser necesaria, se diseña para el niño/a con discapacidad que lo requiera en el contexto de las propuestas de enseñanza planificadas para el grupo, y que conlleva un proceso de elaboración basado en criterios y acuerdos establecidos y documentados por todos los actores educativos responsables de su construcción.

10. La Propuesta Pedagógica de Inclusión, especifica las pautas y etapas de implementación, las orientaciones para la toma de decisiones que se plasman en un plan de acciones diferenciadas y complementarias para la organización de la enseñanza. También incluye la definición de prioridades para resolver configuraciones de apoyos y para la construcción de redes socio-comunitarias, la descripción y los informes de situación de aprendizajes tanto en el contexto institucional-áulico, como los intercambios con los ámbitos familiar y comunitario.

11. A tal fin, se acordarán criterios e instancias para configurar los apoyos pertinentes en tiempo y forma, coordinando las acciones entre el Jardín Maternal y/o Jardín de Infantes, la escuela de Educación Especial disponible y/o el Centro de Atención Temprana del desarrollo infantil. También se coordinarán y compatibilizarán decisiones, según requerimientos situacionales, con los Equipos de Orientación Escolar (EOE), el Equipo Interdisciplinario de Primera Infancia (EIPRI), las familias y los profesionales externos.

12.

En todos los casos se identificarán propuestas de especificación curricular con situaciones didácticas personalizadas y/o grupales acordes a cada niño/a, se incluirá el análisis, definición y modos de concreción de los apoyos (curriculares, didácticos, tecnológicos, de materiales y recursos, de agrupamiento, de contexto, entre otros).

13. Las Propuestas Pedagógicas de Inclusión (PPI) estarán expresadas de modo descriptivo indicando los contenidos curriculares, las secuencias didácticas de progresión en la enseñanza y la selección de apoyos e intervenciones docentes que posibilitan la participación con aprendizaje de los niños/as, los tiempos y los espacios, tanto de atención a las/os niñas/os como de intercambio y trabajo interdisciplinario de docentes intervinientes.

14. Evaluación: También explicitará con claridad los criterios de seguimiento de los aprendizajes y las instancias de evaluación de los cambios respecto a los puntos de partida de los niños/as. En consecuencia, es necesario diligenciar la documentación/registros pedagógicos de las propuestas de enseñanza desarrolladas y de las experiencias de aprendizaje de los niños/as.

Estos serán insumos necesarios para que a partir del último trimestre del ciclo lectivo se emitan criterios orientadores respecto de las trayectorias escolares.

15. Ocupa un lugar central el seguimiento y evaluación periódica y sistemática a través de registros escritos, orales y otros testimonios de documentación pedagógica. Ellos dan consistencia a la construcción de información referida a situaciones de enseñanza siempre que reflejen los procesos particulares de aprendizaje de cada uno de los niños/as.

16. El uso de dicha información permite a los equipos docentes profundizar contenidos y potenciar las experiencias de aprendizaje, y en ese sentido, ratificar o rectificar decisiones de continuar, modificar o incluir nuevos apoyos y/o dispositivos didácticos específicos en la organización de la enseñanza.

Estos análisis y procedimientos de información acumulativa y secuenciada, permitirán identificar los procesos de los niños/as en la apropiación de saberes y la pertinencia y eficacia de las estrategias pedagógicas y didácticas implementadas para orientar el ajuste de la organización de la enseñanza. Por ello, durante el transcurso y al concluir el ciclo lectivo los equipos docentes, el equipo de orientación escolar y ?en caso de haber tomado intervención- el equipo de la escuela especial, en conjunto con los equipos externos de apoyo (si los hubiere) confeccionarán de manera conjunta cada uno de los informes específicos sobre la trayectoria escolar.

Incluirán la evaluación y determinación de situación de discapacidad para orientar decisiones respecto de la especificidad curricular en el nivel institucional, áulico y personalizado abarcando campos de conocimiento, contenidos, estrategias didácticas, tiempos, espacios, modos de agrupamientos, entre otros.

17. Al mismo tiempo se anticiparán los apoyos e intervenciones a nivel institucional, áulico y personalizado según condiciones del contexto educativo que en su interacción con las condiciones del alumno operan como barreras.

18. Revisiones-Plazos: Estas previsiones enmarcadas en el Proyecto Institucional y en la Propuesta Pedagógica para la inclusión se realizarán con periodicidad trimestral para posibilitar ajustes acordes al proceso de aprendizaje de los niños/as con discapacidad. El período para la elaboración de la Propuesta Pedagógica para la Inclusión será de un mes. Si la propuesta requiere modificaciones, podrá ser modificada antes de que se cumpla el plazo trimestral de revisión establecido al inicio de este párrafo.

19. Informes: Tomando como referencia todos los registros y documentación pedagógica, se orienta la realización de por lo menos tres (3) informes destinados a comunicar a las familias el desarrollo de la trayectoria del alumno.

20. Ingreso a Nivel Primario:

El pasaje de Nivel Inicial a Nivel primario (RM.311/16 CF) responde sólo al requisito de edad cronológica establecida, sin consideración de acreditación de aprendizajes ni cumplimiento de porcentajes de asistencia en el Nivel Inicial. Esto no disminuye la importancia educativa del Nivel Inicial como oportunidad irremplazable para el fortalecimiento inicial de las trayectorias escolares y para propiciar mejores condiciones de continuidad en el nivel siguiente.

En aquellas situaciones excepcionales que la trayectoria del niño en el Nivel requiera alguna consideración particular y a posteriori de la emisión de criterio de los Inspectores Jefes Regionales y Distritales -si se requiriese y/o justificare-, estas instancias territoriales remitirán la documentación para su consideración y acto dispositivo al Nivel Central de acuerdo a lo pautado en Calendario de Actividades Docentes del ciclo lectivo.

21. En tal sentido, es importante que los equipos docentes, de supervisión y de las modalidades, acompañen a los niños/ as y sus familias para orientar el pasaje del nivel inicial a la escuela primaria. Acompañar, demanda la compatibilización entre el colectivo institucional y las familias, de los criterios de evaluación y decisiones que orientan la continuidad de las trayectorias para pasaje al Nivel Primario.

La inclusión de estudiantes con discapacidad en el Nivel Primario 1. Matriculación: La inclusión de estudiantes con discapacidad en las escuelas comunes del Nivel resulta el primer acto por el cual se garantiza su derecho a la educación inclusiva y la matriculación constituye un procedimiento administrativo mediante el cual se lo garantiza. El equipo de conducción institucional es el responsable de establecer las acciones que intervendrán directamente en el procedimiento.

Las vacantes disponibles en cada escuela y turno están sujetas a la capacidad edilicia y son asignadas conforme a las prioridades establecidas en el artículo 130 del Reglamento General de las Instituciones Educativas de la Provincia de Buenos Aires (Decreto Nº 2299/11). Los postulantes que no hayan ingresado en la escuela deben ser matriculados en otra institución común del Nivel, según la decisión de la familia y el estudiante. La decisión respecto de la ubicación de los inscriptos sin vacante se realizará con la intervención de los inspectores Jefes Distritales e Inspectores de Enseñanza de Nivel Primario procurando siempre no afectar la situación familiar, conforme a lo establecido en el Régimen Académico de Nivel Primario.

2. En este marco, se garantizará especialmente la matriculación de niños y niñas con discapacidad. Es responsabilidad de todos los integrantes de los equipos escolares, el desarrollo de los procesos de inclusión de los estudiantes con discapacidad, tanto en el plano de la efectiva inclusión en el grupo de alumnos como en el de la planificación de las intervenciones pedagógicas. Estas acciones se realizarán conforme al Régimen Académico del Nivel Primario.

3.

La Propuesta Pedagógica de Inclusión en el Nivel Primario implica3 :

– Una construcción de corresponsabilidad de todos los Niveles y Modalidades intervinientes.

– Se incluyan las configuraciones de apoyo y didácticas a partir de la propuesta del maestro de grado y en concordancia con su planificación, teniendo en cuenta las características del alumno, las barreras y obstáculos detectados a nivel áulico e institucional y las estrategias de enseñanza considerando las didácticas específicas.

– La construcción de acuerdos entre los docentes de nivel, el EOE y Educación Especial ? en caso de haberse requerido su intervención.

– La comunicación con la familia para la concreción de la PPI.

– La definición de espacios institucionales de intercambio y trabajo interdisciplinario de los equipos docentes intervinientes.

– La PPI no podrá implicar una currícula paralela ni una reducción de contenidos, deberá atender a la implementación de estrategias para que el alumno/a pueda construir el aprendizaje de esos contenidos y apropiarse de los conocimientos que circulan en la escuela.

– La evaluación de la misma, entendida como un proceso sistemático y permanente que tiene por finalidad contribuir a la mejora de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y para la toma de decisiones pedagógicas y didácticas en función de los aprendizajes de los alumnos.

– La acreditación, concebida como el acto institucional mediante el cual la escuela certifica los aprendizajes que los alumnos han construido y de los cuales se han apropiado en un determinado período escolar.

– La promoción, entendida como el acto institucional mediante el cual se toman decisiones respecto del pasaje de los alumnos de un año a otro de la escolaridad.

– La certificación concebida como el derecho de los alumnos de sexto año -que hayan finalizado el nivel acreditando las áreas previstas en el Diseño Curricular en concordancia con la Propuesta Pedagógica Inclusiva- a recibir la certificación correspondiente para garantizar la prosecución de los estudios secundarios.

Las instituciones educativas intervinientes serán las encargadas de su confección y validación por parte de las autoridades competentes, con su firma debidamente certificada.

Estas acciones se realizarán conforme al Régimen Académico del Nivel Primario. Los estudiantes con propuesta de inclusión recibirán la certificación del Nivel Primario, agregándose en el mismo la leyenda: RM 311/16 del CFE y número de la presente resolución. Esta certificación habilitará al estudiante a continuar su trayectoria educativa en el Nivel Secundario sin otro requisito que la finalización del Nivel Primario.

La inclusión de estudiantes con discapacidad en el Nivel Secundario 1. Ingreso al Nivel Secundario: Todos los estudiantes con discapacidad que tengan una certificación emitida por una escuela de Nivel Primario, de Modalidad Educación Adultos o de Modalidad Educación Especial podrán ingresar al Nivel Secundario en cualquiera de sus modalidades.

2. Es responsabilidad de la Institución educativa del Nivel Secundario garantizar al inicio del ciclo lectivo las acciones pertinentes ante la inclusión de estudiantes con discapacidad, identificando las características, estilos de aprendizajes, intereses, y las configuraciones de apoyo necesarias, a fin de favorecer la continuidad de las trayectorias escolares inclusivas de los alumnos. El hecho de que el alumno haya cursado en escuela de Modalidad Especial y, por tanto, cuente con una certificación emitida por esa Modalidad, no será óbice para que el alumno ingrese en escuela común de Nivel Secundario.

3. La obligatoriedad de la educación secundaria para los estudiantes con discapacidad debe concretarse a través de distintas opciones educativas que atiendan a las diferentes posibilidades y necesidades de los sujetos. Por ello, el desarrollo de las Propuestas Pedagógicas Inclusivas instala nuevas formas de organización escolar que permiten crear nuevos espacios educativos donde puedan existir distintos trayectos y recorridos escolares tomando como referencia el Régimen Académico para la Educación Secundaria.

4. Propuesta Pedagógica Inclusiva:

será la escuela secundaria en conjunto con los actores intervinientes de las Modalidades de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social y de Educación Especial -si correspondiera según el caso y de acuerdo con lo previsto en los Fundamentos de esta Resolución-, quienes corresponsablemente la organicen en su diseño, desarrollo, seguimiento y evaluación, con participación y acuerdo del estudiante y a su familia.

5. La Propuesta Pedagógica Inclusiva deberá contemplar4 – La organización de los propósitos y contenidos (priorización, secuenciación, temporalización e introducción de complementariedad) de las materias del Nivel Secundario. En dicha organización es necesario incorporar el concepto de evaluación de los procesos implementados. Para aquellas situaciones en que el estudiante no haya adquirido los aprendizajes propuestos en su PPI, el equipo de Conducción Institucional y equipos docentes intervinientes ampliarán la propuesta educativa a través de instancias tutoriales, aulas virtuales, aulas de apoyo, entre otros.

– La especificación de contenidos que no están presentes en el Diseño del Nivel Secundario, pero que el/la estudiante necesita aprender tales como Sistema Braille, L.S.A., orientación y movilidad, entre otros, se deberá consignar si las mismas se realizarán en la escuela de Educación Especial o en la escuela del Nivel.

– La evaluación: a estos efectos se elaborarán tres informes por ciclo lectivo, coincidentes con las fechas establecidas para las calificaciones en el boletín según calendario escolar. En los mismos se detallarán los logros, se reconsiderarán los apoyos y se realizarán los ajustes necesarios para garantizar al estudiante una trayectoria educativa que le posibilite la continuidad en estudios superiores y su posterior inserción laboral y social, teniendo en cuenta el desarrollo de capacidades. Asimismo se definirán dos informes finales, uno al finalizar el Ciclo Básico y otro al culminar el Ciclo Superior del Nivel Secundario. Los alumnos con discapacidad recibirán boletín al igual que el resto de la población escolar.

-La promoción y acreditación:

las mismas estarán en vinculación con lo previsto en el Régimen Académico del Nivel y la Propuesta Pedagógica de Inclusión definida para la/el estudiante.

– La certificación de estudios será responsabilidad de la institución del Nivel Secundario en la que se encuentran inscriptos los estudiantes con discapacidad. El título o certificado analítico será otorgado por la institución educativa del Nivel en la que los/as estudiantes con discapacidad haya/n cursado su último año. La Propuesta Pedagógica Inclusiva habilitará a los estudiantes con discapacidad a recibir el título o certificado analítico del Nivel, al igual que el resto de la población escolar, dando cuenta de su trayectoria educativa. La certificación de la terminalidad del nivel secundario de un/a estudiante con discapacidad, en el marco de una Propuesta Pedagógica de Inclusión, no significa que haya accedido a todos los contenidos prescriptos en el plan de estudios, sino que desarrolló el máximo de sus posibilidades de aprendizaje dentro del nivel5 , e implica el cumplimiento de este nivel obligatorio de educación en los términos de la Ley Nacional de Educación.

En caso que la Modalidad de Educación Especial haya intervenido según los criterios de intervención expuestos, ambos tendrán la corresponsabilidad de documentar el desarrollo de la trayectoria a través de un Informe de desarrollo de capacidades, saberes específicos y competencias adquiridas.6 En relación a la Educación Técnica y de acuerdo a lo explicitado por la RM 311/16 del CFE- Art. 41:

“En caso que el estudiante no alcance la totalidad de las capacidades profesionales correspondientes a un título de la especialidad de la Modalidad de Educación Técnico Profesional se acreditará en un analítico la trayectoria recorrida, siendo dicha certificación no habilitante para el ejercicio profesional, según la responsabilidad civil que dicha titulación conlleva.”7 Las Trayectorias Educativas Inclusivas en la Modalidad de Educación Especial Desde la inclusión educativa, en términos de derechos y los marcos normativos que la sustentan, se pueden dar cuenta de los diferentes recorridos educativos y de la posibilidad de realizar distintas trayectorias escolares.

Plantear trayectorias educativas inclusivas, también en Educación Especial define un posicionamiento de la modalidad centrado en el desarrollo de propuestas que propicien diversos dispositivos educativos de inclusión en todos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes con discapacidad, aunque su escolaridad principal se desarrolle en una escuela especial.

Los niños, niñas, adolescentes y jóvenes con discapacidad que por sus necesidades, no puedan llevar a cabo su trayectoria educativa en escuelas del Nivel -en el marco de la toma de decisiones transdisciplinarias y en acuerdo con las familias y el estudiante- continuarán su recorrido en escuelas de la modalidad ya sea en escuelas o Centros de Educación Especial y, también en espacios físicos en otras instituciones, comunitarias o educativas de los distintos niveles y modalidades.

Las trayectorias también deben ser pensadas y diseñadas en el marco de la organización de espacios de aprendizajes y experiencias educativas inclusivas en los diversos niveles y modalidades del Sistema Educativo o en organizaciones sociales de la comunidad.

Es por ello que lo actores intervinientes, dando lugar a la palabra del niño, niña, adolescente o joven y ofreciendo el espacio de participación de las f amilias, desarrollarán e implementarán trayectorias en espacios escolares de los Niveles y Modalidades como experiencias de aprendizaje compartidas con otros pares de su comunidad, desde un proceso sistematizado y periódico.

Mediante la continua y permanente interacción entre alumnos e instituciones de la modalidad

y el nivel, se procura permitir la participación de las personas con discapacidad en los procesos sociales y educativos y los prepare para el ejercicio de la ciudadanía, la convivencia y el trabajo. a) Del inicio de la trayectoria en la Atención Temprana del Desarrollo Infantil.

La Atención Temprana del desarrollo Infantil corresponde al inicio de las trayectorias educativas de la modalidad de Educación Especial, en concordancia con el primer ciclo del Nivel Inicial. Sus prácticas se enmarcan en la atención educativa a niños y niñas que presentan una situación de discapacidad o riesgo evidente de presentar trastornos en su desarrollo desde el nacimiento hasta los 3 años de edad. Se considerarán dentro de proyectos intersectoriales las tareas de prevención, promoción con fines de inclusión socioeducativa temprana en el nivel.

En este sentido, es importante definir claramente estas conceptualizaciones ya que serán las que orienten las líneas de acción propuestas por cada institución a partir del análisis de cada trayectoria en particular.

Las tareas de promoción se refieren a estrategias que enfaticen, generen, impulsen la transformación de las condiciones de vida de una comunidad, como fomentar hábitos saludables en cuanto a higiene, alimentación y la importancia del juego. A diferencia, la prevención ya presupone la existencia de alguna situación de riesgo identificada.

El término prevenir exige una acción anticipada, basada en el conocimiento de un riesgo en la población.

Tal es la condición, de niños que presentan algún grado de desnutrición, donde la situación multifactorial debiera analizarse colaborativamente con otras áreas para planificar acciones estratégicas que contribuyan a mejorar la calidad de vida.

Entendiendo que las acciones de promoción y prevención revisten un carácter intersectorial, los servicios de Atención Temprana ineludiblemente definirán acciones en corresponsabilidad con otros sectores responsables de la primera Infancia.

A partir de la oportunidad de visibilizar a la población que se encuentra en situación de vulnerabilidad psicosocial y situados en el principio de inclusión socioeducativa, las instituciones deberán planificar y diseñar estrategias de abordaje diversificadas y pertinentes que aseguren enfoques pedagógicos tendientes a promover la participación familiar y comunitaria, y la autonomía de los niños. Estas estrategias tanto intra como interinstitucionales permitirán pensar en acciones individuales, grupales o multifamiliares respondiendo a las necesidades propias de cada contexto.

Dar respuesta educativa a esta franja etaria no contemplada dentro de la escolaridad obligatoria será un compromiso conjunto con el Nivel Inicial y la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social.

La centralidad de la modalidad de educación especial, desde los Servicios de Atención temprana será garantizar la atención pedagógica a los niños con necesidades educativas derivadas de discapacidad, convirtiéndose esta tarea en el eje distintivo de los mismos. Anclados en el Modelo Social de la discapacidad se habrá de considerar las barreras del entorno que obstaculizan el aprendizaje y desarrollo de los niños, a fin de construir colaborativamente prácticas educativas que las minimicen.

Pensar en trayectorias educativas que implican a niños de tan temprana edad requiere un abordaje integral que contemple el contexto en los que ellos se desarrollan.

En este sentido, se requiere realizar un diagnóstico situacional pedagógico que dé cuenta de la información necesaria para elaborar una propuesta educativa acorde a las necesidades del niño y su familia, y que ponga el foco en el máximo desarrollo y la futura inclusión escolar.

Hablar de los contextos familiares y escolares remite a la necesidad de avanzar en la implementación de propuestas educativas en dichos ámbitos. De esta manera el escenario privilegiado para la tarea será el espacio domiciliario, el que no sólo ofrece información relevante para conocer al niño y su familia, sino que fundamentalmente permite generar situaciones de aprendizaje altamente significativas para la vida real de todo el grupo familiar, y el posterior ingreso del niño a la escuela de Nivel.

Asimismo, será de vital importancia propiciar el trabajo conjunto con el Nivel Inicial a fin de llevar a cabo acciones que favorezcan procesos inclusivos y trayectorias en dicho nivel educativo.

b) De las trayectorias en Escuelas Especiales (Nivel Inicial y Primario) Las escuelas de Educación Especial aseguran una trayectoria educativa de Nivel Inicial y Primario cuya estructura curricular distintiva consiste en la enseñanza de las áreas curriculares obligatorias articuladas con otras áreas de enseñanza y una organización institucional específicas correspondientes a la caracterización de su matrícula y en una jornada centralizada en campos de experiencia de la cultura y de inscripción comunitaria.

Los alumnos que realicen sus trayectorias educativas en escuelas de educación especial lo harán en virtud de haber elegido libremente esa modalidad, y no sólo por la mera circunstancia de su discapacidad, como parte de un recorrido posible y transitorio -no definido de manera permanente- y que, por ende, puede variar a lo largo del tiempo favoreciendo siempre la inclusión del estudiante en instituciones educativas de los diferentes niveles y modalidades.

Los proyectos de enseñanza seguirán las prescripciones de los Diseños Curriculares de la provincia, las áreas específicas y las propuestas curriculares de la modalidad, atendiendo a las necesidades educativas particulares de los niños y su entorno.

Estos proyectos educativos deberán, además, contemplar la participación de todos los niños en forma individual y/o grupal en determinados trayectos curriculares compartidos con escuelas de los niveles y de modalidades (ej.: Escuelas de Estética) del distrito u otros con las cuales se trabaje en forma conjunta.

Los dispositivos previstos se organizan en ciertas áreas curriculares y/o proyectos particulares que se pueden desarrollar tanto en las escuelas de la modalidad como en las propias de los niveles, debiendo la interacción entre unas y otras ser permanente.

En este sentido, todos los proyectos educativos tendrán que considerar la participación de los niños en experiencias en instituciones y actividades para promover su participación comunitaria y cultural.

Las escuelas de la Modalidad garantizarán que los estudiantes transiten las áreas específicas de acuerdo a la situación de discapacidad ya sea en el establecimiento del nivel donde realizan su trayectoria educativa o en la escuela especial, según las necesidades y acuerdos establecidos.

La evaluación y acreditación de los estudiantes deben estar en concordancia con los contenidos curriculares previstos en su propuesta pedagógica evaluando las capacidades y saberes adquiridos que darán cuenta de los modos de aprender y de relacionarse de los estudiantes en la vida cotidiana, en el contexto y en su propia vida.

Recibirán trimestralmente un boletín de calificaciones, como instrumento de evaluación formal, con las respectivas evaluaciones promoviendo cada año de acuerdo a su trayectoria educativa y a las consideraciones prescriptas por la modalidad.

Al finalizar el Nivel primario en Educación Especial los estudiantes recibirán la certificación correspondiente, que habilitará el inicio de una trayectoria educativa en el Nivel Secundario.

La certificación de la terminalidad del nivel primario de un/a alumno/a con discapacidad, en una institución educativa de la modalidad, no significa que haya accedido a todos los contenidos prescriptos en el diseño curricular del nivel primario, sino que desarrolló el máximo de sus posibilidades de aprendizaje en el marco de dicho nivel.

De acuerdo a la situación de discapacidad del estudiante y sólo cuando no desarrolle una trayectoria educativa en el Nivel Secundario, se propiciará su continuidad pedagógica en el Centro de Formación Integral para adolescentes y jóvenes de la modalidad.

c) De la Formación Integral de adolescentes y jóvenes con discapacidad Los adolescentes que no asisten a escuela del nivel secundario recibirán una propuesta pedagógica de Formación Integral.

El cuidado de la trayectoria escolar de los estudiantes con discapacidad implica tomar decisiones con respecto a las estrategias de enseñanza como también evaluar, acreditar, promover y certificar los aprendizajes, teniendo en cuenta el paradigma del modelo social de la discapacidad, las barreras que impiden el acceso al aprendizaje y la participación, respetando el principio de no discriminación y el derecho del estudiante a ser evaluado en su desempeño y logros, conforme a criterios rigurosa y científicamente fundados, en todos los niveles, modalidades y orientaciones del sistema e informado al respecto .

La trayectoria educativa será registrada de acuerdo a los procedimientos administrativos prescriptos por la Modalidad de Educación Especial, permitiendo la acreditación de los espacios curriculares cursados y su correspondiente certificación, en el marco de la propuesta pedagógica.

Es importante considerar en dicha propuesta la organización de dispositivos que favorezcan experiencias educativas inclusivas en las escuelas de Nivel/Modalidad favoreciendo la participación en espacios de aprendizaje del estudiante, como integrante también de la cultura adolescente y juvenil en su contexto social.

Para ello, las instituciones que brinden propuestas de Formación Integral deberán prever en sus proyectos institucionales el establecimiento de acuerdos con escuelas de nivel o modalidad a tal fin o, tambi én con otras instituciones u organizaciones sociales de la comunidad.

La Formación Integral tendrá como marco la propuesta curricular de la modalidad y los diseños correspondientes al Nivel propiciando una organización didáctica centrada en la construcción de saberes y el acceso al conocimiento y la cultura.

Por su parte, brindará un trayecto formativo y contextualizado a fin de favorecer la construcción de conocimientos y habilidades para la vida social y la vinculación con el mundo del trabajo.

El estudiante al finalizar la Formación Integral, recibirá la certificación de su trayectoria y como parte de la misma, un informe de capacidades y conocimientos adquiridos de acuerdo a las prescripciones normativas definidas por la modalidad.

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN

DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN INICIAL

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DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR

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DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN PRIVADA

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL

DIRECCIÓN DE PSICOLOGÍA COMUNITARIA Y PEDAGOGÍA SOCIAL

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN DE ADULTOS

DIRECCIÓN DE INSPECCIÓN GENERAL

Documento de orientación para la aplicación de la Resolución “La Educación Inclusiva de niñas, niños, adolescentes, jóvenes y jóvenes-adultos con discapacidad en la Provincia de Buenos Aires” DE LOS MARCOS DE FUNDAMENTACIÓN

El presente documento tiene su fundamento en la Constitución Nacional, las leyes de Educación Nacional (26.206) y Provincial (13.688), los Tratados Internacionales, entre ellos la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, y en las perspectivas para la Educación y los Derechos Humanos planteados por los Organismos Internacionales, que dan marco a los lineamientos de las políticas educativas inclusivas en el Sistema Educativo Nacional y de la Provincia de Buenos Aires.

La Educación Inclusiva es un derecho de todas las personas, se despliega en la actualidad como un horizonte pedagógico que no queda reducida ni limitada únicamente a la educación de los estudiantes con discapacidad, sino que da cuenta del reconocimiento de las particularidades y necesidades de cada uno y de todos los alumnos.

Por ello, la educación para todos constituye un escenario necesario que propicia la construcción de:

– las propias identidades, características, estilos de aprendizaje, potencialidades, intereses y estilos motivacionales, necesidades y contextos de cada estudiante, reconociendo al otro, dialogando y concertando compromisos mutuos en el marco de un contexto pluralista.

– experiencias educativas vinculadas al ejercicio de los derechos, las relaciones de igualdad, la equidad, la solidaridad, la cooperación, la justicia.

– acuerdos desde la comprensión de las diferentes culturas, la valoración y el respeto de las diferencias, de lo singular, lo común y lo diverso, superando enfoques homogéneos o normalizadores.

Avanza en el diseño de propuestas de enseñanza basadas en prácticas inclusivas que propician el aprendizaje de todos y cada uno de los estudiantes, considerando de forma equilibrada sus características y la de los contextos, tanto donde aprenden, como donde se desenvuelven habitualmente.

Es en este marco que la concepción de Educación Inclusiva, a partir de su construcción histórica y los aportes que la integración escolar brindó en las trayectorias educativas de niños, adolescentes y jóvenes con discapacidad, requiere de dispositivos institucionales y áulicos en los cuales se ponga en acto una enseñanza para todos como la característica fundamental de una comunidad de aprendizaje.

La inclusión educativa contempla el acceso, la participación y los aprendizajes para todos los y las estudiantes como condición para una educación de calidad, sin discriminación. No solo significa el acceso a una educación obligatoria, sino que implica una participación efectiva para apropiarse de los contenidos y los saberes que circulan en la Escuela contando con prácticas pedagógicas inclusivas.

En tal sentido, tanto el Nivel Superior ? Formación Docente Inicial como el área de Formación Docente Continua arbitrarán las medidas necesarias a los fines de impulsar instancias de formación permanente para los diversos actores educativos del sistema con miras a avanzar en la construcción de una cultura docente centrada en las prácticas educativas inclusivas.

En este escenario, las instituciones educativas propiciarán el desarrollo curricular de contenidos transversales tales como la igualdad de derechos humanos, la convivencia, el reconocimiento y respeto por las diferencias, el modelo social de la discapacidad entre otros, a fin de garantizar el fortalecimiento del trabajo colaborativo en las diversas comunidades de aprendizaje.

DE LOS DISPOSITIVOS EDUCATIVOS DE INCLUSIÓN y LAS TRAYECTORIAS EDUCATIVAS

El concepto trayectoria educativa inclusiva hace referencia a los diferentes recorridos posibles de transitar, según necesidades, intereses, posibilidades y dificultades de los estudiantes con discapacidad en el Sistema Educativo.

Las trayectorias educativas de los alumnos con discapacidad se caracterizan por:

? Orientarse al desarrollo de estrategias didácticas diversificadas que dan

lugar al reconocimiento, respeto y valoración de las diferencias a partir de la evaluación pedagógica y el análisis de los apoyos necesarios acordes a los niveles de enseñanza, garantizando la totalidad de la carga horaria, en igualdad de condiciones con el resto de la población escolar y en el marco de la Propuesta Pedagógica de Inclusión.

? La corresponsabilidad entre las instituciones educativas de nivel y modalidad en la definición de propuestas educativas inclusivas, junto con la familia y el estudiante, con miras a la orientación, el asesoramiento y el diseño de propuestas educativas adecuadas que permitan a los estudiantes el abordaje de los contenidos, respetando los tiempos, los recorridos, espacios y lenguas que se consideren necesarios en el proceso inclusivo.

? Dar lugar a la palabra y expresión del alumno/a, atendiendo a sus particularidades para la toma de decisiones que lo involucran como un sujeto activo de su educación, con derechos y protagonista de su propia vida.

? Garantizar los espacios de participación y cooperación de la familia a la hora de la toma de decisiones en relación a la trayectoria escolar de su hijo/a.

? Generar instancias de cooperación, trabajo colaborativo y complementariedad con los profesionales externos al Sistema Educativo que realicen acompañamientos a la persona con discapacidad, los cuales se rigen por la normativa vigente.

Dicho aporte no implicará condicionamiento a la decisión por parte de la institución educativa de desarrollar tal o cual acción o estrategia educativa, sino que tiene el carácter meramente orientativo o consultivo.

Desde este marco, los equipos educativos intervinientes deberán formular las propuestas sobre dicha trayectoria escolar, los acuerdos con las familias y los alumnos, para su implementación.

Siendo el acceso a la educación un derecho para todo el colectivo social más allá de las situaciones particulares de las personas con discapacidad, son las decisiones pedagógicas el aspecto fundamental para sostener su ejercicio.

Asimismo, tanto en el marco de la Convención Internacional como de la Resolución N° 311/16 del Consejo Federal de Educación, se hace referencia al término “apoyo” en tanto constituyen el conjunto de soportes y ayudas destinados a las personas con discapacidad, implementados a través de las políticas y mecanismos de Estado, que garantizan la igualdad en el ejercicio de sus derechos, eliminando las barreras que obstaculizan o impiden su participación social, plena y efectiva.

Los apoyos específicos para los estudiantes con discapacidad, a los que se pueden sumar acciones para su accesibilidad, son asumidos en el ámbito educativo bajo el nombre de “configuraciones de apoyo”, siendo implementadas para el desarrollo de dicha trayectoria escolar8 .

Sin embargo, es importante considerar aquellas situaciones que no requieren la intervención específica de la Modalidad de Educación Especial y que pueden y deben ser resueltas por los niveles u otras modalidades mediante la orientación, desde el marco exclusivo de la accesibilidad, con estrategias de intervención diseñadas por las instituciones de nivel.

La valoración de las necesidades educativas de acuerdo a la situación de discapacidad, a partir de la observación y análisis situado del alumno en el contexto educativo, teniendo además en cuenta la palabra del mismo y la de su familia, no sólo definirá la necesidad o no de las configuraciones de apoyo, sino que además delimitará las estrategias, recursos, acuerdos y responsabilidades necesarios para el abordaje de un adecuado proceso inclusivo participativo y con aprendizajes.

En el marco de esta propuesta, pensar las prácticas educativas inclusivas supone partir de una mirada de la enseñanza superadora de modelos didácticos tradicionales y de escenarios áulicos o formatos rígidos y estáticos que devienen de paradigmas escolares históricos.

Las prácticas educativas inclusivas deben considerar distintas formas de presentar la información por parte de los docentes como también del reconocimiento de los variados estilos de aprendizaje con que los estudiantes acceden al conocimiento.

En este sentido, el desarrollo de las prácticas de enseñanza supone diseñar estrategias que favorezcan el acceso a los contenidos curriculares identificando las particularidades del grupo-clase y en él, la singularidad de cada estudiante y las barreras del entorno.

La propuesta provincial de diseñar “Dispositivos Educativos para la Inclusión” de estudiantes con discapacidad requiere explicitar los fundamentos pedagógicos teórico-conceptuales y didáctico-organizativos desde los cuales se sustenta dicha concepción.

Los mismos se apoyan en la convicción de que estas construcciones pedagógicas delinearán la red de relaciones, fundamentos desde los cuales es posible diseñar un escenario que posibilite el aprendizaje de un sujeto con discapacidad, contemplando su singularidad en términos de alojar y albergar a cada una de las trayectorias en tanto derecho a la educación.

En función a lo expuesto, posicionarnos en esta concepción en el marco de los procesos de inclusión para estudiantes con discapacidad lleva a situar nuestra mirada en las formas de lo escolar con sus regulaciones, los sentidos que se construyen y habitan en este cotidiano, desde la perspectiva de sus sujetos.

La noción de dispositivos es pensada en tanto conjunto de prácticas que concurren con la producción de subjetividades y por medio de las cuales cada sujeto se arroga una posición identitaria en la trama de lo societal.

Llevan implícitas las relaciones entre el saber, las instituciones y el poder.

Para profundizar en los sentidos de las prácticas pedagógicas anclamos en la perspectiva de varios autores con la intención de profundizar el término “dispositivo” y con la pretensión de que desde las mismas se aborde y propicie el trabajo institucional, interinstitucional e intersec torial favorecedor de la inclusión de niños/as, adolescentes y jóvenes con discapacidad en el sistema educativo.

En este sentido, Foucault nos aproxima una definición que posibilita dar comprensión al término: “Lo que trato de indicar con este nombre es, en primer lugar, un conjunto resueltamente heterogéneo que incluye discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas, brevemente, lo dicho y también lo no-dicho, éstos son los elementos del dispositivo. El dispositivo mismo es la red que se establece entre estos elementos.” 9 En línea a lo expuesto, Lidia Fernández10 sostiene que “El término dispositivo alude a un arreglo organizativo de espacio, tiempo, relaciones y propósitos, diseñado para facilitar la emergencia y desarrollo de movimientos instituyentes”. (Fernández L., 1996:18).

En síntesis, la definición y concreción de dispositivos educativos de inclusión destinados a alumnos/as con discapacidad, requiere que las instituciones educativas propicien en su proyecto institucional la participación de todos los actores institucionales para que su materialización sea lo más beneficiosa desde sus inicios para los/las alumnos/as, sus familias y para los actores que la acompañan.

Esto significa que todas las instituciones educativas de la Provincia de Buenos Aires deben incluir en su Proyecto Institucional el principio de Educación Inclusiva como rector de su proyecto educativo sin que la omisión de esta inclusión en la documentación escolar las releve de la obligación de cumplimentar y prestar un servicio educativo inclusivo.

La concreción de dispositivos educativos para los estudiantes con discapacidad requiere que los equipos de conducción institucional y territorial reparen en las formas en las que las instituciones escolares en sus distintos niveles y modalidades asumen sus tareas en el marco del derecho a la educación. Asimismo, esto demanda que dichos actores hagan evidentes los sentidos con los que se construye la cotidianeidad escolar desde un enfoque centrado en sus estudiantes y en sus trayectorias en los diversos ámbitos educativos.

Desde esta perspectiva es posible advertir, en la noción de los dispositivos educativos, la configuración de una trama y/o red de relaciones entre diversos elementos y/o componentes a saber:

los discursos y las instituciones, los sujetos, la legislación y las disposiciones normativas, los saberes, las prescripciones curriculares en vinculación con las prácticas y modos experienciales que se despliegan al interior de las instituciones respecto de la enseñanza, el aprendizaje, la didáctica y los procesos de evaluación, las relaciones docentes/estudiantes ligadas a las vivencias cotidianas, a la convivencia escolar y su vinculación con la disciplina.

Asimismo, los dispositivos educativos se ligan con la particularidad y singularidad de cada trayectoria escolar en virtud de que cada trayectoria insinúa un nivel histórico y biográfico de la experiencia de los sujetos y que, como tal, define un “Camino en construcción permanente, que se recorre, se construye, que implica a sujetos en situación de acompañamiento, un itinerario en situación”. (Nicastro S.; Grecco M.B., 2009:23)11 Es en esta trama que se ponen en juego un sinnúmero de relaciones que se entrelazan y vinculan entre sí y nos lleva a repensar, por un lado, el campo de la pedagogía como aquel territorio en que se configura y define el entramado de relaciones de fuerzas, de encuentros intersubjetivos, espacio de producción, creación y distribución de determinados tipos de saberes. Este entramado resulta nodal y lleva implícita la definición de un espacio de trabajo colectivo -en mesas de inclusión- en el marco de la atención a niños/as, jóvenes y adolescentes con discapacidad, la intervención articulada de diferentes agentes territoriales, un registro de la trayectoria del sujeto.

El mismo dará lugar a la conformación de un legajo de trayectoria en el que obre la emisión de criterio pedagógico destinado a definir un dispositivo educativo resultante de acuerdos institucionales e interinstitucionales en pos de la inclusión.

De este modo en el marco de la definición de los dispositivos es posible dar visibilidad a:

– Los equipos docentes intervinientes; – Los equipos terapéuticos, a modo consultivo; – La organización que le da encuadre a dichos dispositivos; – Las condiciones materiales de enseñanza y aprendizaje requeridas y la intervención pedagógica de los Niveles y las Modalidades.

Los equipos docentes intervinientes estarán conformados por:

Equipos Docentes Institucionales ? Docentes del nivel y modalidades intervinientes; ? Docentes y Técnicos-Docentes de Escuelas o Centros de la Modalidad de Educación Especial; Equipos de Orientación Escolar de la Modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social; ? Equipos de conducción de las instituciones educativas intervinientes; Equipos de Supervisión Territorial (Distrital/Regional) ? Equipo Distrital de Inspectores de Enseñanza de gestión estatal y privada / Mesa Distrital de Inclusión.

? Equipo de Inspectores Jefes Regionales y Distritales de Gestión Estatal y Privada / Mesa Regional de Inclusión.

Las instituciones de gestión privada propiciarán acciones de integración y cooperación entre las escuelas del nivel y la Modalidad de Educación Especial de la misma gestión, en la medida de las posibilidades de la oferta educativa, los espacios de articulación, los recursos humanos y la decisión de la familia, garantizando el derecho de los padres de elegir la educación de sus hijos.

Se podrán disponer acciones conjuntas entre gestión estatal y privada cuando las situaciones así lo ameriten, tal como sucede en la actualidad en la Provincia de Buenos Aires.

La organización del dispositivo educativo para la inclusión comprende:

? La concreción de Mesas de inclusión distritales/regionales en el marco de la educación de niños/as, adolescentes, jóvenes con discapacidad; ? La participación de las familias y de los equipos terapéuticos externos.

? La intervención articulada de diferentes actores territoriales.

? La definición del legajo de trayectoria en el nivel y la emisión del criterio pedagógico.

? El establecimiento documentado de acuerdos institucionales e interinstitucionales vinculados con el lugar del estudiante, las familias y las escuelas en relación con el dispositivo educativo previsto ? La previsión del dispositivo educativo en el marco de la atención educativa a niñas/os, adolescentes y jóvenes con discapacidad.

? La definición de las formas organizativas del trabajo docente, las condiciones materiales y los recursos que se requieren.

Esta organización no deberá, en ningún caso, obstaculizar ni demorar el acceso y la participación de los alumnos con discapacidad en su año escolar.

Circuito de Intervención para la organización de Propuestas Pedagógicas de inclusión:

De la toma de decisiones y la corresponsabilidad de niveles y modalidades Con miras a que los equipos intervinientes puedan avanzar en la toma de decisiones y definiciones acerca del diseño de propuestas de inclusión de estudiantes con discapacidad, se prescribe a continuación el “circuito de intervención” en tanto proceso por el cual se puedan dar inicio al recorrido administrativo necesario para tal fin.

Esto implica volver a pensar la intervención en el marco de la autoridad y corresponsabilidad pedagógica de todos los actores del Sistema Educativo y en relación a la trayectoria escolar de un alumno con discapacidad en una institución educativa de nivel:

En el mismo orden de ideas, resulta necesario explicitar la vía de consulta que deberán recorrer los reclamos particulares originados por los

alumnos y/o familias para la toma de decisiones respecto de los dispositivos planificados, las trayectorias escolares u otras cuestiones suscitadas en el marco de las propuestas pedagógicas de inclusión.

Siguiendo el espíritu de la norma reglamentaria provincial originada a partir de la resolución N° 311/16 del Consejo Federal de Educación, y en consonancia con el “Circuito de intervención ante situaciones presentadas en el desarrollo de dispositivos educativos de inclusión”, deviene fundamental identificar que la primera autoridad que intervendrá ante la consulta o reclamo del alumno y/o de su familia será el Equipo Directivo de Conducción de la escuela del Nivel o de la Modalidad Especial en la que esté matriculada el alumno con discapacidad y en la que efectivamente desarrolle su trayectoria escolar. Ello sin perjuicio de la posibilidad ?a criterio del estudiante y/o su familia- de ingresar reclamos en la Inspección que corresponda.

En atención a los casos de aquellos niños, niñas o jóvenes que se encuentren matriculados de forma simultánea en una institución del nivel y una de modalidad especial -por requerir de un recurso docente provisto por esta última- las autoridades de ambas instituciones deberán emitir criterio en forma conjunta, recibiendo formalmente la consulta aquella institución donde el alumno efectúe su trayectoria escolar principal.

Intervenciones organizativas y responsabilidades en la definición de las propuestas:

1- Los Equipos de Inspectores Jefes Regionales y Distritales definen, en el marco del presente documento, los criterios y acuerdos territoriales para llevar adelante su aplicación y convocan a los IE para la conformación de la Mesa de inclusión.

2- Las Mesas de inclusión distritales/regionales se conforman en base a los criterios establecidos en el presente documento y desarrollan acciones territoriales para su conocimiento y difusión.

3- Los equipos de IE de los niveles y modalidades convocan a los Equipos de Conducción Institucional para comunicar los criterios y acuerdos territoriales establecidos y los alcances y responsabilidades de las diferentes instancias de intervención.

También se esta blecerá el circuito de comunicación entre

la institución educativa y la inspección.

4- Los equipos de conducción institucional informan a la totalidad del equipo docente institucional acerca del presente marco normativo, junto con los criterios y acuerdos establecidos a nivel territorial.

5- Los equipos docentes institucionales de cada una de las instituciones educativas intervinientes, en el marco del presente documento poseen la autoridad pedagógica para definir la propuesta educativa y pedagógica que cada sujeto en situación de discapacidad requiere. Cada propuesta, además de contar con la aceptación del alumno y/o su familia, será comunicada a las IE de las escuelas intervinientes.

Cuando la situación presente una complejidad que dificulte la definición de la propuesta o no haya acuerdo entre los distintos actores o instituciones intervinientes, se remitirá el legajo a la Mesa de inclusión para su conocimiento e intervención.

Las condiciones materiales de enseñanza y aprendizaje requeridas y la intervención pedagógica de los niveles y las modalidades Las intervenciones pedagógicas con los alumnos que requieran de un trabajo articulado con la Modalidad de Educación Especial se inician antes de proyectar dicha articulación.

La misma tiene su basamento en un proceso de observación sistemática y de registro con miras a la concreción de informes pedagógicos de carácter descriptivo de las situaciones de enseñanza y de aprendizaje -por parte de los diversos actores intervinientes de la institución- donde concurre el niño/a, adolescente o joven.

Si la propuesta pedagógica posee como fundamento la concepción de sujeto pedagógico -entendida ésta como la relación dialéctica entre docente/diseños curriculares/alumnos-, todo informe pedagógico debe posibilitar:

– Identificar indicios que puedan suministrar información respecto del desempeño pedagógico de un alumno, en vinculación a una propuesta pedagógica enmarcada en los diseños curriculares – Reflejar la presencia de variables didácticas para aproximar lo curricular a las posibilidades y formas particulares de aprender del alumno.

– Procurar identificar el modo en que las variables didácticas ponen en juego la complejidad de las situaciones de enseñanza, la variedad de propósitos, la diversidad de modalidades de trabajo (individual, pequeños grupos, clase total).

Es a partir de este trabajo sostenido en los distintos momentos y espacios del quehacer escolar, que es posible dar visibilidad al desempeño pedagógico real de un niño/joven en cada una de las áreas curriculares en el nivel de escolarización que el mismo transita.

De este modo, comprender una trayectoria puntual desde el paradigma de la complejidad lleva implícito no sólo el análisis de todas las variables mencionadas, sino también la asunción de un posicionamiento que entra en tensión con explicaciones de tipo lineal, unicausales, que reducirán diversas situaciones vinculadas al aprendizaje con causas socioculturales y/o biológicas, únicamente.

En línea a lo expuesto, los Equipos de Orientación Escolar (EOE) que desarrollan sus intervenciones en los niveles del sistema educativo provincial, participarán en los procesos de indagación pedagógica y social dentro y fuera del aula a los fines de producir un informe situacional que dé cuenta de las historias grupales e individuales.

En el contenido de los mismos deberán existir datos sobre las peculiaridades de la experiencia educativa de cada grupo áulico y de la situación pedagógica particular de un/a alumno/a, la que obra como parte integrante del legajo de trayectoria escolar y en el que se resguardan todas aquellas informaciones que pertenecen a la vida personal de cada alumno/a y de su familia, las que adquieren carácter confidencial.

En este marco, la toma de decisiones pedagógicas respecto de una trayectoria escolar de un alumno contiene la producción de informes de las intervenciones a través de los cuales es posible esbozar hipótesis de carácter provisorio respecto de la situación pedagógica de un/a niño/a, joven en particular e incluye la correspondiente “emisión de criterio pedagógico”.

Estos insumos adquieren centralidad toda vez que se torna necesario fundamentar inicialmente la necesidad de articular una propuesta con Educación Especial, en el marco de la toma de decisiones de los diversos actores del Sistema Educativo.

Pensar el diseño de un “Dispositivo Educativo para la Inclusión” requiere de algunas indagaciones en torno al sentido del mismo respecto a:

– ¿De qué forma la organización e implementación de una propuesta pedagógica promueve el trabajo corresponsable entre los equipos intervinientes? – ¿Es la propuesta pedagógica particular parte del Proyecto Institucional en términos de acuerdos intrainstitucionales e interinstitucionales y del Proyecto Curricular de Aula? – ¿Al momento de la implementación se han considerado aspectos referidos con la realidad personal, grupal, familiar, institucional y contextual para definir escenarios posibles a las trayectorias de estudiantes con discapacidad? – ¿Las instituciones educativas cuentan con las formas organizativas, las condiciones materiales y los recursos que los alumnos necesitan para el desarrollo de la propuesta educativa diseñada?

En función de ello se requiere de una evaluación personalizada previa para que, a partir de ella, sea posible avanzar en el análisis de las necesidades educativas y las barreras para una participación efectiva y así asegurar la equidad en el acceso, el proceso y los resultados con miras a garantizar el derecho a una educación de calidad.

Se considera que las barreras al aprendizaje y la participación surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos, las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan su autonomía y participación plena en la sociedad. La relevancia del modelo social apunta a la eliminación o reducción de las barreras que suponen en la práctica una dificultad significativa a la persona con discapacidad para mejorar su experiencia educativa y alcanzar un resultado personal. Las más relevantes y frecuentes son:

– Socio comunicativas: La forma que tenga de comunicarse y relacionarse un determinado grupo influye en la posibilidad de relación social de una persona con discapacidad. No es lo mismo que los compañeros, los docentes o los padres de una persona con discapacidad sepan y conozcan, por ejemplo, el uso de pictogramas a que no lo conozcan.

– Actitudinales: La disposición que las personas del entorno tengan a relacionarse, aceptar o incluir a la persona con discapacidad es fundamental.

– Formativas: El nivel de conocimiento que tenga una persona o grupo para dar un apoyo eficaz a la persona con discapacidad.

– Físicas: Aquellos obstáculos o barreras que dificulten el acceso a diferentes espacios.

– Psicológicas o cognitivas: La dificultad o complejidad de las tareas o demandas del entorno tiene una función decisiva en muchos casos. Puede ser desde una tarea escolar, a usar el transporte público o comprar en un mercado.

– Culturales: El conjunto de creencias compartidas que un colectivo tenga acerca de diversos temas como la discapacidad, la educación, la igualdad, entre otros, influyen significativamente en las personas con discapacidad.

Motivo por el cual es relevante que este aspecto se constituya central en el Proyecto Institucional.

– Socioeconómicas: El grado de desarrollo social y económico de una familia, una escuela o un país son decisivos también en la vida de las personas con discapacidad.

– Materiales: la existencia de los recursos humanos y materiales que se necesitan, y los recursos didácticos y tecnológicos requeridos.

El informe de la situación actual del estudiante es el resultante de un proceso de indagación, análisis y valoración de la información en los diferentes entornos en que se desenvuelve y de los elementos que intervienen en los procesos de enseñanza y de aprendizaje identificando las necesidades vinculadas a la situación de discapacidad del sujeto, para tomar decisiones acerca de la organización y diseño de la enseñanza y su inclusión con apoyos.

EJES ORGANIZADORES PARA LA ELABORACIÓN DEL DISPOSITIVO EDUCATIVO PARA LA INCLUSIÓN (DEI).

Elaborar un dispositivo pedagógico para la inclusión de alumnos con discapacidad (DEI), es responsabilidad del Sistema Educativo y lleva implícito una pedagogía que posibilite el máximo desarrollo de las capacidades de los niños/as, jóvenes y adultos con discapacidad en proyectiva a la construcción de su autonomía personal.

En clave a estas cuestiones resultan los ejes que direccionan la elaboración de un dispositivo sobre la base:

1. Del establecimiento de acuerdos a nivel :

1.1. Regional y Distrital (Mesa de Inclusión) 1.2. Institucionales (Niveles y Modalidades ) 1.3. Interinstitucionales (Nivel / otras Modalidades / Educación Especial) 1.4. Escuelas ? Familias ?alumnos 2. De las trayectorias educativas y la Propuesta Pedagógica para la inclusión (PPI) atendiendo a:

2.1 Evaluación pedagógica-funcional, determinación de las necesidades educativas del niño/a, adolescente o joven con discapacidad y la construcción conjunta de la Propuesta Pedagógica para la inclusión, el cual tendrá una periodización trimestral de elaboración/actualización.

2.2.

Detección de las barreras para el aprendizaje y la participación en los contextos institucional y áulico.

2.3. Diseño de las Configuraciones y necesidades de apoyo, las que llevan implícito identificar, describir y comprender a las personas con respecto a sus necesidades de apoyo en las diversas áreas de la vida. Las necesidades de apoyo de un estudiante con discapacidad serán evaluadas con relación a la frecuencia, tiempo diario de apoyo y tipo de apoyo (tiempos que hacen referencia a la atención educativa y no a la asistencia del estudiante a la institución). Pensar en el diseño de configuraciones conlle va a un proceso de construcción de todos los equipos docentes en las cuales planificar las intervenciones para el desarrollo de la propuesta pedagógica de inclusión (PPI) supone destacar:

– Propuestas e instancias de trabajo cooperativo entre docentes desde un enfoque de co-enseñanza (estrategias de intervención para la clase total). La definición de tiempos y espacios institucionales, orgánicos y dentro del turno.

– Orientaciones respecto a las configuraciones de apoyo requeridas por el alumno, las cuales pueden considerarse a nivel áulico y personalizado de acuerdo a las condiciones del contexto.

– Configuraciones didácticas: criterios para el desarrollo curricular, especificación, priorización y secuenciación de contenidos en las diversas áreas o espacios curriculares, identificando las posibles barreras para el aprendizaje en cada campo de conocimiento. Tiempos y Espacios favorecedores para el proceso de aprendizaje del alumno en el marco de la trayectoria educativa. 12 – Definición de las formas organizativas y las condiciones materiales que se requieren para sostener el desarrollo del DEI.

2.4 Criterios de evaluación, promoción, acreditación (del ciclo/ año en curso) y certificación (este último, en instancias de cursar últimos años de Nivel) 2.5 Consideraciones sobre las tareas y aportes de los Acompañantes o Asistentes Externos en caso de ser requeridos en el Dispositivo Educativo de Inclusión, considerando lo establecido en la normativa vigente.

3. De la participación del estudiante como protagonista de la PPI y de su Familia 3.1 Intereses y expectativas expresadas por el estudiante en relación a su trayectoria y orientaciones brindadas por los equipos intervinientes 3.2 Información, propuestas y consideraciones de la familia en relación a la PPI. Acuerdos, aportes y orientaciones de los equipos intervinientes y terapéuticos.

4. De las instancias de Evaluación y ajustes organizativos del Dispositivo Educativo de Inclusión 4.1. De la evaluación trimestral y su actualización para el periodo siguiente 4.2 De la evaluación final del ciclo lectivo.